ISSN: 1533-6476

About us /
Sobre a Revista

Apoio / sponsors / partners

Presentation /
Apresentação

Editorial policy /
Normas editoriais

Book Reviews /
Resenhas

Review Essays  /
Ensaios bibliográficos

Notas de Leitura
Reading Notes

Books received /
Livros recebidos

Web Reviews / Links

Sign our /
Assine o nosso
Guest Book /
Livro de Visitas

Leia o nosso /
Read our
Livro de Visitas /
Guest Book
 

READER'S FORUM
ESPAÇO DO LEITOR

Pablo del Río 
Amelia Álvarez
Universidad de Salamanca
Centro Tecnológico de Diseño Cultural
 

Una ciencia de la evolución para afrontar el cambio humano

La reciente expansión de la perspectiva vygotskiana en Occidente ha venido siendo leída en buena parte como una interesante aportación epistémica que quizá permita una mejor comprensión de la naturaleza humana a partir de su pasado. Junto a ello va implícito que, se juzgue su aportación como más o menos interesante, su pertinencia se limita a un cierto nivel epistémico y sería en todo caso más bien limitada de cara al presente y al futuro, muy marcados por trepidantes preocupaciones tecnológicas y morales y problemas de otra naturaleza, y donde las producciones de otras elaboraciones científicas se consideran más “productivas”.
Qué duda cabe que esa impresión está motivada en parte por el papel central asignado por el propio Vygotski a la explicación genética desde el origen, es decir, por su énfasis en la filogénesis y la históricogénesis de la humanidad como explicación causal de la ontogénesis de la mente individual. Desde un enfoque evolucionista este énfasis parecía en el primer tercio del siglo XX totalmente necesario si se deseaba sacar a la psicología del dualismo y del fixismo. El objetivo era entonces comprender el lento cambio del sistema funcional de nuestra mente acumulado durante millones de años de filogénesis y miles de años de histórico-génesis. 
Lo que vamos a tratar de sostener con esta breve reflexión es que los pasos dados por la aportación vygotskiana sobre la evolución humana deben ser continuados - más allá de la tarea iniciada por Vygotski y sus colaboradores-, hacia la apremiante tarea de afrontar con decisión el rápido futuro. Se trata de replantear la psicología no sólo desde la genética retroactiva sino también, conjuntamente, desde la genética pro-activa que necesita la humanidad para su agenda inmediata. Y ello desde un evolucionismo que no recurra a una reducción ni de la biología ni de la cultura. Esa tarea es tanto más urgente cuanto menos pensemos que la evolución humana está cerrada y cuánto más nos preocupe el impacto de los profundos cambios históricos, sociales y culturales que tienen lugar en el planeta de manera crecientemente acelerada.
 

Ha llegado el cambio: la necesidad de una genética cultural

Los cambios sociales, revolucionarios, de principio de siglo, junto a la herencia científica del pensamiento evolucionista e histórico, permitieron a Vygotski comprender el protagonismo del cambio humano. Hoy sería en principio más fácil ver ese cambio tras un siglo de cambio torrencial. Pero cada generación puede recurrir a estabilizar su cultura generacional y con ello el cambio histórico, y resulta en general bastante fácil hacer abstracción de él. 
Debemos comprender sin embargo que, al igual que el pasajero que camina por el pasillo de un tren en movimiento, el niño que se desarrolla sobre un mundo en desarrollo acumula un cambio sobre otro. Debe reconstruir lo humano en un mundo que ya no es el de sus padres pues, como decía Margaret Mead (1971), los niños son como emigrantes en el tiempo que, por la fuerza de la mutación cultural, se desarrollan en una cultura distinta a la de sus progenitores. Los padres tendemos a no tener en cuenta este hecho, tendemos a reestablecer la estabilidad del mundo y a caminar por el vagón y ver caminar a nuestros hijos como si estuviéramos haciéndolo por la plaza de nuestro barrio.
Esto es así porque, afortunadamente, la mente humana es estructural: está armada de tal modo que conseguimos estabilizar, seleccionar y organizar la abrumadora riqueza y movilidad del universo construyendo la realidad de tal modo que sea reconocible y estable y podamos vivir en ella. Esta ceguera o filtro perceptivo al cambio se nos impone a todos, tanto al hombre de la calle como al científico. Y en contra de una evidencia cada vez más aplastante: la fuerza evolutiva de la humanidad ha marcado una aceleración añadida a la del cambio del mundo físico y natural con las transformaciones introducidas por nosotros mismos. Toffler (1970) denominaba el resultado conjunto “la furiosa tormenta del cambio”. Ante esa oscilación del terreno que se nos mueve bajo los pies y que nos haría tambalear si no fuésemos capaces de estabilizar el equilibrio, la tendencia natural de nuestra mente estructural es la de protegerse negando el cambio mediante diversos mecanismos de fijación social (los ritos) y cognitiva (la reducción de la disonancia de los psicólogos sociales). Galileo se vio obligado, por la presión social e institucional, a jurar que la tierra no se movía, y su frase coloquial a seguido del juramento (epure si muove, ¡pero se mueve!) expresa que la presión contradictoria entre cambio y estabilidad es algo consustancial a lo largo de nuestra historia humana. Umberto Eco reflexionaba hace casi treinta años sobre esa doble tendencia: la de los “apocalípticos” que temían, negaban o condenaban el cambio, y la de los “integrados”, dispuestos a acoger con los brazos abiertos cualquier nueva transformación entendiéndola como progreso. 
El intenso y extenso cambio cultural en el siglo que acaba de terminar ha creado nuevos entornos humanos de vida, de desarrollo y, con ello de conciencia e inconsciencia. La necesidad de una ciencia evolutiva del cambio humano no es sólo una necesidad epistémica para comprender nuestros orígenes, es además, y sobre todo, una exigencia para poder salvaguardar lo esencial humano en el futuro; para realizar adecuadamente la tarea imprescindible de criar y educar a las nuevas generaciones comprendiendo a nuestros hijos como un nuevo, renovado, diseño humano para un nuevo contexto. Sólo de ese modo podremos ayudarles a realizar su propia construcción personal de la mejor manera posible, salvaguardando lo mejor del pasado, ayudándoles a apropiarse de lo mejor del futuro, defendiéndoles en lo posible de los ataques de las mutaciones destructivas.
La genética integrada y los tres sistemas de memoria. La oposición nature-nurture, herencia-medio, como ocurre con todos los procesos definidos de manera bipolar y dialéctica, se ha tratado de resolver la mayoría de las veces simplificando el problema, repartiendo los procesos (herencia, aprendizaje, desarrollo) a uno u otro de los extremos del eje bipolar, en un reduccionismo productivo en los primeros pasos empíricos pero riesgoso si es demasiado perseverante. Podemos clarificar algo este proceso analizando los tres grandes ámbitos en que se han circunscrito los procesos a explicar. 
Las especies animales han desarrollado dos poderosos sistemas de memoria para acumular su aprendizaje y su desarrollo. El de los genes, que hoy está siendo desentrañado por la maquinaria de la ingeniería genética, y el neurológico, que lo está siendo por la neurociencia. El primero es altamente estable pero reacio al cambio y al aprendizaje; el individuo puede difícilmente incidir en él (aún cuando la ingeniería está encontrando, por vía del cambio histórico cultural, mecanismos para entrar bajo la piel, en los genes, desde fuera de la piel). El segundo es flexible y el individuo inscribe con facilidad en él sus cambios y aprendizajes; en cambio no es estable y sus logros se pierden de una generación a otra. Pero, aunque todos los animales tienen sistemas de ambos tipos, mucho más poderosos los segundos en las especies más evolucionadas, el ser humano se ha construido mediante un nuevo sistema, el cultural, que combina las potencialidades de los dos anteriores. Con él, se consigue mantener una cierta estabilidad de una generación a las siguientes (mediante la tradición oral, las bibliotecas, las instituciones…) y a la vez proporcionar una gran capacidad de cambio y de aprendizaje. Los dos primeros sistemas operan, o han venido operando bajo la piel, dentro del organismo; el tercero lo hace en el entorno del organismo y, gracias a los avances científicos, puede hoy revertir sus mecanismos artificiales y culturales al interior del propio organismo.
Es harto frecuente que los dos primeros sistemas se perciban por los psicólogos como equivalentes, considerando el contenido del segundo sistema como un trasunto del primero, de modo que las funciones y psicológicas están definidas en el cerebro como traducción directa de la información en los genes. La neurología evolutiva nos enseña sin embargo, gracias al trabajo de Luria y otros, que la organización funcional del segundo sistema desde el momento del nacimiento se debe tanto a las influencias del primer sistema como del tercero. En general las concepciones escisionistas y simplificadas no han propiciado investigaciones de las inter-influencias de los tres sistemas conjuntamente, de modo que se han alentado visiones estáticas y se ha tendido a mantener formulaciones polares simplificadas del viejo debate herencia-medio. Toda la estructura cerebral se supone en estos enfoque tan fruto de la herencia como los genes mismos, y el contexto físico y cultural se apunta en el haber del medio, excluyendo de él todas las funciones de estabilidad y transmisión propias de la herencia. 
La comprensión del desarrollo del cerebro desde el nacimiento y el análisis de las neoformaciones (Luria, 1978) nos enfrenta a un proceso en que los tres sistemas se articulan en una ontogénesis dialéctica renovada, en que la gran flexibilidad de la genética humana de su primer sistema, la no menor flexibilidad de su segundo sistema (el conexionismo está haciendo en ese territorio aportaciones decisivas) y el dinamismo no menor del tercero, confrontan a cada nuevo individuo y cada nueva generación con una especie de filogénesis personalizada que articula evolutiva e integradamente los tres sistemas. El concepto de epigénesis  propuesto por Gottlieb (1996), con el que designa el proceso integral de desarrollo del sistema genético y el desarrollo en contexto en cada individuo, podría dar muy bien cuenta de este juego de desarrollo genético integrado.
Como dice Bronfenbrenner (1996), la característica principal de la genética humana sería justamente ese carácter integral. Por su parte, René Zazzo al reflexionar sobre la organización funcional de la mente y su diagnóstico, apuntaba otra característica que emerge de las mismas premisas: el carácter flexible y cambiante de los diseños evolutivos humanos. Por tanto, si los tres tipos de memoria son flexibles, podemos pensar que las epigénesis resultantes se caracterizarán aún más por la flexibilidad y que la especie humana mantiene una genética muy abierta, una genética cultural. En ella los genes -la memoria genética- son leídos desde el contexto -la memoria cultural-, del mismo modo que éste, concebido a la vez como medio presente y como memoria ecológica, lo es desde los genes; y la inter-influencia de los tres se configura en un desarrollo neurológico distintivo.
Si las funciones superiores humanas no están garantizadas por la sola herencia genética natural, el objetivo de una genética integrada o cultural estribará en descubrir los procesos históricos, culturales y sociales por los que se produce ese desarrollo integrado de lo natural y lo cultural. 
Las implicaciones para el desarrollo humano y la educación de esta genética integrada o cultural son decisivas. Los genes aportan sólo una parte del código de nuestra evolución. Hay que descubrir la otra y, sobre todo, su juego articulado. Si sólo existiera el impacto de los genes las posibilidades de cambio estructural de los seres humanos se vincularían sobre todo al genoma (ingeniería genética) y los desarrollos de esta ciencia prestarían el modelo para los desarrollos futuribles de lo humano (clonación, por ejemplo, o modificación de la inteligencia, el carácter o cualquier dimensión funcional psíquica). Para el desarrollo de las funciones superiores son cruciales las consecuencias lógicas y prácticas de valorar el impacto del ecosistema de memoria externo y social (al que se nos ocurre -del Río y Álvarez, 1995- denominar “culturoma” para hacer más visible la necesidad de contemplarlo a la vez que el genoma). Ese impacto cambia la psique de manera decisiva y esos cambios históricos y culturales (que en el momento en que Vygotski formula su propuesta son ya para él trascendentales para comprender la mente “superior”) se han acelerado e incrementado hoy de tal manera que resulta imposible despreciarlos, incluso desde posiciones innatistas.
Sin embargo la investigación psicológica básica y la investigación evolutiva humana mantienen líneas de investigación que siguen abordando la psique humana y su desarrollo haciendo abstracción de los factores de cambio genético cultural. Apenas conocemos gran cosa de las arquitecturas psicológicas flexibles y personalizadas -en cada cultura y en cada persona- contempladas desde esta luz, y se dan también escasas aportaciones en el desarrollo de sistemas de diagnóstico y de programas de construcción y educación genético-culturales.
Es en cierto modo comprensible: desde una perspectiva de genética limitada (no cultural) no es tan importante el retraso de la investigación psicológica y educativa, ya que las funciones se construyen de todos los modos, puesto que el genoma las garantiza. Es evidente que hay alteraciones y pequeñas diferencias sobre las que se debe investigar y actuar, pero lo estructural y básico del desarrollo humano se daría con bastante independencia de nuestra actuación. En cambio, desde la perspectiva de la genética cultural, y del mismo modo que las actuaciones erróneas sobre el ecosistema natural pueden deteriorar o eliminar partes importantes de la herencia genética, las actuaciones erróneas sobre el ecosistema cultural pueden deteriorar o eliminar partes importantes de la herencia cultural de las funciones psíquicas superiores. Más aún, los nuevos desarrollos culturales definen de hecho diseños funcionales que pueden ser de valor muy distinto y que pueden producir desarrollos más pobres o ricos, más problemáticos o más adaptados. En esta perspectiva, como señala Michael Cole (1996), mente y cultura son cara y cruz del mismo sistema funcional.
Todas las evidencias de la investigación evolutiva indican que el cambio ontogenético (el desarrollo) requiere, no paradójicamente como pudiera pensarse, cierto grado de estabilidad o, como señalaba Bronfenbrenner en su informe a la UNESCO sobre la transformación mundial de los contextos de crianza (1989), la construcción del sistema funcional de las nuevas generaciones requiere contextos estables. 
De hecho, y volviendo a nuestro ejemplificación a través del caso de la memoria, la genética integrada parece sugerir que existen mecanismos de compensación y de amortiguación del cambio en los tres sistemas de memoria La incorporación del principio de estabilidad ecológica al primer sistema de memoria (genes) plantea un problema de sensatez biológica. En el primer sistema de memoria (la memoria de los genes), y si el lamarckismo actuara directamente, las especies se precipitarían a cambios que de inmediato podrían ser adaptativos y a la larga resultar desastrosos. El mecanismo más modulado y difícil propuesto por Darwin permite esa sensatez biológica. En el segundo sistema de memoria (el sistema neurológico) ocurre algo parecido. Los registros últimos, como ha demostrado la neuropsicología, deben una pleitesía a los que han ido conformando la ”personalidad” funcional, evitando la fragmentación y la desestabilización psicológica. Y también en el tercer sistema de memoria (la cultura) ocurre, afortunadamente, algo parecido, aunque tanto en éste como en el segundo sistema las aceleraciones y cambios producidos en los últimos tiempos pueden ser más dramáticos. Lo importante es que el primer sistema está haciendo de ancla y de estabilizador de los otros dos, incluido el tercero. Si la ingeniería genética y la nano-neuro-ingeniería actúan con demasiada precipitación y rompen ese equilibrio, la frase con que Goya alertaba sobre los excesos del racionalismo ilustrado afrancesado en la España de principios de siglo XIX podría hacerse literal: “el sueño de la razón produce monstruos”.
 

Futuros humanos y Diseño Cultural

Con el proyecto Futuros Humanos de la Fundación Infancia y Aprendizaje y del Centro Tecnológico de Diseño Cultural de la Universidad de Salamanca nuestro equipo trata por una parte de avanzar en los problemas básicos de investigación y diagnóstico de este sistema funcional cambiante y flexible y en los procesos de esta genética cultural integrada. El programa (cuyo desarrollo no podemos exponer aquí) parte de la tradición del funcionalismo biológico, la tradición ecológica, y la perspectiva walloniana y vygotskiana y, desde ella, mantiene una línea de investigaciones empíricas sobre el desarrollo de las funciones psicológicas (pensamiento, atención, percepción, directividad…) y los diversos diseños culturales de éstas. La metodología trata de dar cuenta de la organización funcional, tanto interna como externa (en un ecosistema de mediaciones situadas y virtuales) y de su juego integrado. Un conjunto de conceptos y modelos nos están resultando operativos para poder avanzar en esa línea:
Concebir un sistema neuropsicológico integral de los operadores internos y externos, abordando el diagnóstico del cerebro externo o tercer hemisferio (del Río, 1987, 1994, 2002); analizar los contextos culturales de desarrollo como sistemas eco-psico-neurológicos de actividad y de conciencia, como organizaciones funcionales comunitarias cuyo modelo funcional debe ser metodológicamente establecido en combinación con el individual y como prerrequisito para poder abordar éste (Álvarez, 1996; del Río y Álvarez, 1992; Álvarez y del Río, 1999); comprender el carácter básicamente situado y enactivo del sistema funcional humano, su basamento espacial y directivo (del Río, 1990; del Río y Álvarez y, 2002).
Por ejemplo, para comprender las arquitecturas culturales históricas de la mente estamos analizando la organización eco-psico-funcional de funcional de tres generaciones de castellanos o de diversas comunidades culturales (Álvarez y del Río, 1999 y 2001). 
Este apunte no es pues más que una pequeña reflexión desde nuestra actual línea de trabajo. Un libro en preparación incluirá los materiales sobre las investigaciones ya realizadas o actualmente en curso que presten soporte empírico y sirvan de ejemplo para mostrar las tesis que aquí avanzamos de manera muy somera sobre genética cultural y diseño cultural.
Creemos que la aproximación genética integrada y abierta abre un panorama de responsabilidad y de ilusión a la psicología y en general a las ciencias humanas que deberían afrontarse con decisión. Los llamados “universales” de la mente aparecen para nosotros en esta perspectiva con una nueva luz: el carácter instrumental y socialmente mediado de las funciones superiores, algunas de cuyas condiciones están siendo atacadas por muchos de los cambios sociales actuales, como por ejemplo la solidaridad y la confianza recíproca imprescindibles para procesar distribuidamente y compartir funciones: algoritmo de confianza (del Río, 1996, 1998; del Río, Álvarez y del Río, 2003); la topografía funcional u organización ecológica y situada de las funciones; el modelo dramático de la mente (narrativo e interactivo) y de las identidades funcionales personales y compartidas; el carácter sistémico, flexible e integrado de las funciones y de los sistemas funcionales (Luria, 1978 y 1979); el “embodiement” cultural de las funciones, que incorpora posturalmente en tono y movimiento interno (Wallon, 1942); las operaciones culturales externas incorporadas y que a la vez sitúan en eco-caparazones de percepción-acción los operadores, mangos y etiquetas de las funciones distribuidas externamente (del Río y Álvarez, en prep.).
Nos gustaría resaltar, pese a la brevedad, el carácter aplicado que se desprende de un enfoque genético-cultural y la urgencia de desarrollar lo que Vygotski habría denominado una psicotecnia cultural de los nuevos sistemas en emergencia, y que también podríamos llamar una ”ingeniería espiritual, psicológica, de lo humano”. La tradición que hemos esbozado ofrece un conjunto de modelos científicos que permiten, en lugar de parapetarnos epistemológicamente contra el cambio o, -lo que es lo mismo- aceptarlo ideológicamente sin distingos y asumirlo sin evaluar sus implicaciones psico-funcionales, afrontarlo teórica, metodológica y prácticamente. 

La morbilidad de los nuevos sistemas funcionales y la alternativa del diseño

Hoy parece que el ritmo, la intensidad y la extensión de los cambios parecen inversamente proporcionales a nuestra capacidad para verificar y controlar su impacto funcional sobre nosotros mismos. Se están produciendo cambios dramáticos en el diseño humano producidos por la rápida acumulación histórica de actuaciones que han pretendido ser actuaciones sobre el mundo, no sobre la psique. Es decir, un diseño de nosotros mismos (de nuestro sistema funcional) a base de consecuencias no previstas  e inconscientes de actuaciones sobre el medio, ha sido la norma en el proceso histórico reciente. El diseño inconsciente no deja de ser diseño efectivo, pero en cuanto no asumido ni experimental, sus consecuencias indeseadas se tornan inevitables. Buena parte de los efectos documentados en las dos últimas décadas sobre los efectos en las nuevas generaciones de los “experimentos culturales” masivos llevados a cabo en la historia reciente: el consumo masivo o “efecto de cultivo” de los medios de comunicación (Gerbner y Gross, 1976; del Río, Álvarez y del Río, 2003) y de la escolarización, junto a la fragmentación de los ecosistemas y destrucción de los sistemas de actividad productiva y significativa (Elkonin, 1984; Bronfenbrenner, 1989; del Río y Álvarez, 1992, 1996 y 2002; Álvarez, 1994, 1996) alertan de que el impacto en desarrollos disfuncionales de los cambios culturales no puede ser ignorado. 
La re-mediación a nivel individual de efectos masivos y de organizaciones funcionales sistémicas al nivel de toda la cultura y el contexto de desarrollo resulta la mayoría de las veces a educadores y psicólogos tan heroica como insuficiente. La alternativa de una investigación y de actuaciones más  sistemáticas y sistémicas, más creadoras, parece inevitable.

El Diseño Cultural

Vygotski terminaba su obra La crisis de la psicología con una expresión de fe y optimismo en la capacidad de la ciencia para guiar la construcción consciente de la conciencia, el uso de la conciencia para su propio diseño. Su sugerencia de que la conciencia, una vez entiende como ha sido culturalmente construida, puede volver en activo ese saber y comenzar a tratar de controlar su propia construcción, trataba de focalizar sobre este hecho la conciencia científica histórica, pero el resultado no parece haber sido alentador. 
Con esa reflexión Vygotski esbozó un problema que a nuestro juicio habría que actualizar y desarrollar de manera profesional, técnica y específica. Si analizar la cultura y la mente conjuntamente es el objetivo del diagnóstico genético-cultural del desarrollo, la intervención a partir del diagnóstico realizado puede definirse como la de construir o re-construir mente y construir la cultura de esa mente al la vez. Producir y crear cultura aparece aquí como metodológicamente convergente con crear mente y se perfila así como el gran objetivo general que implica a todas las ciencias humanas y a todas las actuaciones del ser humano con impacto sobre nuestras funciones. En los dos últimos siglos el progreso se ha realizado sobre el supuesto de que, cambiando el mundo sólo cambiamos el mundo, pero no a nosotros mismos. 
La perspectiva del cerebro externo y la genética cultural nos sugiere que si cambiamos los objetos de nuestro escenario humano que repercuten en y trenzan nuestros sistemas de actividad y de conciencia, nos cambiamos también a nosotros mismos. Son estas ideas que están presentes en el pensamiento occidental alrededor de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación desde McLuhan . El conocimiento de la arquitectura mediacional de las funciones superiores permite a la perspectiva genético cultural realizar una genética cultural prospectiva: diseñar auténticas ingenierías de los instrumentos psico-culturales y de los sistemas de actividad y conciencia mediados por estos operadores externos. Estamos experimentando en el CTDC con un modelo de “puesta en escena funcional”, que integra la aproximación dramática con la eco-cultural. En él, las repercusiones del diseño no sólo operan en el terreno de las mediaciones instrumentales, sino también de las mediaciones sociales y de los modos por los que organizamos, anclamos, compartimos y distribuimos nuestras funciones con otras personas y comunidades. 
El Diseño Cultural no es más que una ciencia del desarrollo humano que toma conciencia de que el desarrollo no está completamente escrito, que una parte muy grande de él lo escribimos, muy deprisa, y sin suficiente atención. La intervención lúcida desde ese diagnóstico genético-cultural define un conjunto de conocimientos que puede guiar las actuaciones humanas para tratar de optimizar los aspectos positivos de nuestro desarrollo y para tratar de evitar los nocivos. Para intentar ver y valorar a tiempo, antes de destruirlas, herencias culturales con valor funcional; para no dar lo humano por garantizado y evitar actuaciones masivas destructivas de su tejido cultural o construcciones irreversibles excesivamente rápidas. 

Los ámbitos de intervención
 

La cultura situada y los sistemas culturales tradicionales y en declive

La desaparición rápida de culturas tradicionales (por ejemplo, en España casi todo la cultura milenaria rural del campo castellano o aragonés, en América comunidades indígenas enteras) ha hecho visible la función que los operadores funcionales de la cultura situada ocupan en los diseños tradicionales del hecho humano, al tiempo casi en que están desapareciendo. Una parte importante de nuestra investigación se ha dirigido a su comprensión y análisis y al diseño de alternativas no nostálgicas (una numantina resistencia de “la Arcadia”, en general inviable y desconfiada de todo progreso) que permitieran salvar y, especialmente, rediseñar y reutilizar sus virtudes funcionales en alternativas con posibilidades de resistencia y expansión en los nuevos escenarios históricos. El análisis de sistemas funcionales culturales se convierte aquí en una herramienta imprescindible para superar la recuperación morfológica y superficial de la parte más visible (folklore, por ejemplo; turismo rural y uso de escenarios reales como escenarios para el turismo temático) despojada de su estructura vital.  El diseño cultural implica la re-constitución de nuevos sistemas de actividad y conciencia que preserven las virtudes funcionales de las culturas al tiempo que sean capaces de sobrevivir y asentarse en los nuevos contextos.

La construcción socialmente planificada del sistema funcional: la educación

La educación es probablemente el ámbito donde la perspectiva genético-cultural ha trabajado más y donde sus propuestas han definido un conjunto de principios, métodos y propuestas más completas. En una óptica genético-cultural la educación es un proceso conjunto de todo el sistema escolar (una cultura formalmente, profesionalmente, planificada para el desarrollo de la mente) y, además, del resto del sistema cultural (comunidad, familia, medios de comunicación, cultura tradicional y situada…) (Álvarez, 1997). Las grandes aportaciones de la perspectiva genético cultural al proceso educativo son el diseño graduado y planificado de las mediaciones externas (instrumentales y sociales) que permiten, primero la compartición de funciones distribuidas (apropiación parcial) y más tarde, en su caso, bien la apropiación completa o individuación de las capacidades, y su interiorización, bien la capacidad para distribuir y compartir instrumentalmente y socialmente las funciones en el seno de una o diversas culturas a lo largo de la vida. Es este proceso de participación guiada y funcionamiento compartido en que el niño participa progresivamente (Zona de Desarrollo Próximo) el que caracteriza las culturas informales y el que, adecuada y conscientemente planificado, podría caracterizar una educación escolar bien construida. 

La cultura virtual e imaginaria y los medios de comunicación

Buena parte de las investigaciones y desarrollos realizados en nuestra perspectiva del Diseño Cultural se han dirigido a una investigación para evaluar los efectos de la cultura virtual o imaginaria sobre la mente (efectos profundos o evolutivos de los medios) y a diseñar alternativas profesionales eficaces para mejorar su funcionamiento: en formatos y diseños informativos, en narrativas de ficción audiovisual para los niños, en el cine como gran marco retórico del imaginario, en la representación mediática de las identidades, en la información social y científica….
 

Futuros humanos: las nuevas generaciones como síntesis

La perspectiva genético cultural considera así a cada individuo como un diseño funcional distintivo, como una construcción lograda con una ingeniería cultural personalizada. Y por la misma razón cada cultura propone un sistema funcional de actividad y conciencia con su propia red cultural de mediadores, igualmente idiosincrática y distintiva. Las nuevas generaciones pueden considerarse con toda legitimidad como culturas emergentes, y a los niños y jóvenes como nuevos diseños funcionales que se ven enfrentados a construirse en una cultura cambiante. Comprender esos sistemas funcionales emergentes y ayudarles en su desarrollo parece un objetivo evidente, aunque difícil, y el más genuinamente genético-cultural, atendiendo a los supuestos de la perspectiva.

Una ciencia de la evolución para afrontar la evolución de la ciencia: el necesario protagonismo de las ciencias humanas

Para definir el papel de la investigación científica sobre la naturaleza del continente recién descubierto (América) y sobre todo sobre las gentes y las culturas, el español José Acosta formulaba en el siglo XVI una organización disciplinar del quehacer científico estableciendo la distinción que consolidaría más tarde Humboldt entre ciencias de la naturaleza y ciencias morales y sociales. Acosta pensaba que serían las ciencias humanas (sociales y morales) las que deberían llevar la voz dominante en el desarrollo de las ciencias, considerando la responsabilidad de los humanos en el planeta y la responsabilidad fundamental de las ciencias al servicio de los seres humanos de distintas culturas. La reflexión de Acosta sigue teniendo vigencia: los descubrimientos de las ciencias naturales son utilizados por humanos y operan finalmente social y moralmente. El desarrollo desequilibrado y desintegrado de los dos ámbitos de la ciencia está creando el monstruo de un cuerpo poderoso con un cerebro y un alma subdesarrollados. La tesis mcluhiana - vygotskiana, de que el hombre es artificial y nuestras tecnologías y nuestras actuaciones materiales provocan cambios en la naturaleza pero también un cambio evolutivo sobre nosotros mismos debería llamar la atención de las instituciones y de los políticos sobre la necesidad de un debate público sobre nuestra evolución probable que nos permita superar un nuevo animismo en que parecemos ser aprendices de brujo de una ciencia que mira sólo los efectos en los terceros y no los efectos sobre sí misma.

Referencias

Álvarez, A. (1994). Child's everyday life. An ecological approach to the study of activity systems. In A. Alvarez & P. del Río (Eds.), Explorations in sociocultural studies. Vol. 4. Education as Cultural Construction (pp. 23-38). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Álvarez, A. (1996) Los marcos culturales de actividad y el desarrollo de las funciones psicológicas. Tesis doctoral inédita. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
Álvarez, A. (Ed.). (1997). Hacia un currículum cultural. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Álvarez, A., & del Río, P. (1999). Cultural Mind and Cultural Identity: Projects for Life in Body and Spirit. In S. Chaiklin, M. Hedegaard, & U. J. Jensen (Eds.), Activity Theory and Social Practice: Cultural-Historical Approaches (pp. 302-324). Aarhus: Aarhus University Press.
Álvarez, A. & del Río, P. (2001). Introducción: Culturas, desarrollo humano y escuela. Hacia el diseño cultural de la educación. Cultura y Educación, 13(1), 9-20.
Álvarez, A. & del Río, P. (en prensa). Desarrollo, cultura y educación. La aproximación del diseño cultural. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Bronfenbrenner, U., & Crouter, A. (1983). The evolution of environmental models in developmental research. In P. H. Mussen (Eds.), Handbook of child development (pp. 357-413). Nueva York: John Wiley.
Bronfenbrenner, U. (1989). Who cares for children? No. 188). UNESCO.
Bronfenbrenner, U. (1996). Preface. In R. B. Cairns, G. H. Elder Jr., & E. J. Costello (Eds.), Developmental Science Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Cole, M. (1996). Cultural Psychology. A once and future discipline. Cambridge, MA: Harvard University Press.
del Río, P. (1987) El desarrollo de las competencias espaciales: el proceso de construcción de los instrumentos mentales. Tesis doctoral inédita. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
del Río, P. (1990). La Zona de Desarrollo Próximo y la Zona Sincrética de Representación: El espacio instrumental de la acción social. Infancia y Aprendizaje(51-52), 191-244.
del Río, P. (1994). Extra-cortical connections: The socio-cultural systems for conscious living. En J. V. Wertsch & J. D. Ramírez (Eds.), Explorations in Socio-Cultural Studies. Vol 2. Literacy and other forms of mediated action Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
del Río, P. (1996). Building Identities in a Mass Communication World: Commentary on Stevens Miles. Culture & Psychology, 2(2), 159-172.
del Río, P. (1996). Psicología de los medios de comunicación. Diseño Sociocultural en Comunicación Audiovisual. Madrid: Síntesis. 
del Río, P. (1998). De la discapacidad como problema a la discapacidad como solución: el largo camino recorrido por el pensamiento defectológico desde L. S. Vygotski. Cultura y Educación, 11-12, 35-57.
del Río, P. (2002). The External Brain: Eco-cultural Roots of Distancing and Mediation. Culture & Psychology, 8(2), 233-265.
del Río, P., & Álvarez, A. (1992). Sistemas de actividad y tiempo libre del niño en España. Informe de investigación. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales
del Río, P., & Alvarez, A. (1995). Tossing, praying and reasoning: The changing architectures of mind and agency. En J. V. Wertsch, P. del Río, & A. Alvarez (Eds.), Sociocultural studies of mind (pp. 215-247). Cambridge, MA.: Cambridge University Press.
del Río, P., & Álvarez, A. (1996). Directivity: the cultural and educational construction of morality and agency. Some questions arising from the legacy of L.S. Vygotsky. Anthropology and Education Quarterly, 26(4), 384-409.
del Río, P., & Álvarez, A. (2002). From activity to directivity. The question of involvement in education. En G. Claxton & G. Wells (Eds.), Learning for life in the 21st Century: Sociocultural perspectives on the future of education Oxford, UK: Blackwell.
del Río, P., & Álvarez, A. (en prep.).La mediación cultural. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
del Río, P., Álvarez, A. y del Río, M. (2003). Desarrollo infantil, televisión y educación. Un informe sobre el impacto de la televisión en el desarrollo  infantil y juvenil y sobre las alternativas educativas. Informe de investigación. Madrid: CNICE.
Elkonin, B. D. (1994). Historical crisis of childhood: developing D.B. Elkonin's concept. In A. Alvarez & P. d. Río (Eds.), Education as Cultural Construction (pp. 47-51). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Gerbner, G., & Gross, L. (1976). Living with Television: The violence profile. Journal of Communication, 26(2), 173-199.
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin.
Gottlieb, G. (1996). Developmental Psychobiological Theory. En R. B. Cairns, G. H. Elder Jr., & E. J. Costello (Eds.), Developmental Science Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Luria, A. R. (1978). La organización funcional del cerebro. En A.A Smirnov, A. R. Luria, & V. D. Nebylitzin (Eds.), Fundamentos de psicofisiología. Madrid: Siglo XXI.
Luria, A. R. (1979). The making of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.
McLuhan, M. (1964). Understanding media: the extensions of man. Nueva York: McGraw Hill.
Mead, M. (1971). Cultura y compromiso. Buenos Aires: Granica.
Norman, D. (1988). The psychology of everyday things. Nueva York: Basic Books.
Toffler, A. (1970). Future shock. Nueva York: Bantam Books
Wallon, H. (1942). De l'acte à la pensée. París: Flammarion.

Pablo del Rio is Dr. in Psychology and Professor at the Faculty of Social Sciences, University of Salamanca, Spain, where he teaches in Psychology doctoral courses and Communication graduation and doctoral studies, and where he is in charge of the research unit CTDC -Technological Centre for Cultural Design.
 

Amelia Álvarez Rodríguez is Doctor in Psychology, Universidad Autónoma, Madrid (1996), member of the Department of Sociology and Communication, researcher in the Centro Tecnológico de Diseño Cultural and Head of a Doctoral Programme in Comunicación, Cultura y Educación .Editor of the journal Cultura y Educación and member of the Editorial Board of Mind, Culture and Activity.

link:
http://www.fia.es

international fax: 303-200-8866   USA

www.cepaos.org